fonte: http://www.agnaldonavarro.com.br/noticias-politicas/item/155-alunos-do-immes-realizam-j%C3%BAri-simulado-na-c%C3%A2mara-municipal.html

De 16 a 20 de novembro de 2010 o IMMES recebeu a visita da Comissão de Avaliadores do Ministério da Educação (MEC). A comissão foi composta por três professores doutores e pós-doutores de diferentes estados do Brasil que tiveram a tarefa de avaliar a solicitação de recredenciamento da instituição junto ao MEC.

Tal solicitação atende a migração iniciada pelo IMMES que deixou de ser uma faculdade pública ligada ao Conselho Estadual de Educação de São Paulo para ser uma faculdade privada sob a responsabilidade do MEC.

Atualmente, o IMMES é credenciado ao MEC e tem seus cursos reconhecidos passando apenas pelo processo rotineiro de renovação desse status junto ao órgão federal.

Durante a avaliação da instituição em 2010, a comissão responsável conversou com a direção, coordenação, funcionários, docentes e discentes, visitou as instalações da faculdade e analisou dez dimensões determinadas pelo Ministério da Educação, entre elas o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), as políticas de ensino, a responsabilidade social, a comunicação com a sociedade, a organização e gestão da instituição, sua estrutura física, seu planejamento e avaliação institucional, sua política de atendimento aos discentes e sua sustentabilidade. Após avaliadas, cada dimensão recebeu uma pontuação que conferiu a qualidade do trabalho realizado pelo IMMES.

Vale destacar que essas visitas são rotineiras, ou seja, em determinados períodos todas as faculdades as recebem. Felizmente, o IMMES se saiu muito bem, pois trabalha e se empenha para manter a qualidade de seu ensino, de seu corpo docente, pelo atendimento diferenciado ao discente o qual se sente amparado pela instituição, sente que a instituição se preocupa com o seu aprendizado e com o seu bem-estar, ponto bastante elogiado pela Comissão Avaliadora do MEC.

Em 2011 o IMMES ampliará ainda mais sua responsabilidade social estendendo sua atuação à  comunidade matonense e região com atividades sociais e de extensão que buscarão atender à  missão do IMMES que visa “contribuir para o desenvolvimento sustentado da nação e para o bem estar e a qualidade de vida de toda a sociedade, por meio da formação de profissionais competentes, empreendedores, promotores de mudança e socialmente responsáveis pelo desenvolvimento e disseminação do conhecimento em um ambiente dinâmico de pesquisa e de criação crítica e consciente”.

Prof. Dra. Valquíria Tenório

Diretora Geral Immes

Efetivar a Lei n.o 10.639/03 é tarefa não só dos professores negros, mas de todos os professores, pois esta não é uma lei para os negros, mas para o Brasil, como sempre afirma Hélio Santos:

A história narrada nas escolas é branca, a inteligência e a beleza mostradas pela mídia também o são. Os fatos são apresentados por todos na sociedade como se houvesse uma preponderância absoluta, uma supremacia definitiva dos brancos sobre os negros. Assim o que se mostra é que o lado bom da vida não é nem pode ser negro. Aliás, a palavra negro, além de designar o indivíduo deste grupo étnico-racial, pode significar sujo, lúgubre, funesto, sinistro, maldito, perverso, triste, nefando, etc. (Hélio Santos A Busca de Um Caminho para o Brasil)

A ideologia do branqueamento

Princípios e aspectos a serem observados no trabalho no interior da escola:

1. Um primeiro aspecto a ser observado por todos os educadores é a recuperação do orgulho de ser negro, isto é, a busca de uma pedagogia da auto-estima elevada, ao contrário da pedagogia da reiteração da inferioridade. Audre Lorde, em seu texto Além da Ação Afirmativa, diz que a crise fundamental na América Negra é dupla: pobreza demais, amor próprio de menos. Entre nós não é diferente. Aqui entra o papel fundamental a ser desenvolvido por todos os educadores. É preciso conhecimento e atenção, pois as armadilhas são muitas; nas histórias mais ingênuas, nos propósitos aparentemente mais elevados, estão cenas e situações de ridicularização do negro, ou do índio, ou do diferente. Nossos livros didáticos transbordam de exemplos.

No livro de Português da 6ª série, de Soares- Editora Moderna-2005, livro, aliás, escolhido pelo PNLD Programa Nacional do Livro Didático, distribuído em 2005 nas escolas públicas do Brasil, na pág. 118, há um texto do grande escritor Moacyr Scliar, “A glória do falso”, publicado na Folha de São Paulo. Traz como ilustração a figura de um boneco, a representar um menino preto, com um tênis nos pés, (cada pé de uma cor diferente) fugindo. Diz a legenda: “Nike destrói 45 mil pares de tênis piratas”.

Estou seguro que o ilustrador do texto não pensou em ofender os negros, rebaixar a auto-estima dos alunos negros, ou coisa que o valha. Não pensou porque esta não é uma questão pensada, racional; está no seu subconsciente. É natural, para ele, que um menino negro só use um tênis de marca tão fa­mosa, se for falso. E lhe é também “natural” representar o menino correndo, com ar assustado, porque deve ter roubado o falso tênis e, portanto, está fugindo. E um pé de cada cor? Bem, aí é só a pincelada final na ridicularização do personagem, a gag do comediante.

Pode-se até pensar, inicialmente, que a autora tivesse escolhido a ilustração, para poder traba­lhar a questão da naturalização da inferioridade do negro, do racismo e preconceito presente nas mais variadas situações, et, etc. Ledo engano. Ao trabalhar o texto, nas sete páginas seguintes não há uma questão sequer que leve os alunos a refletir ou a debater o assunto. Também para a autora passou despercebida a questão.

Entretanto, como reagem as crianças ou adolescentes em contato com o texto? Passam, também, a serem personagens indiretas contracenando cabisbaixas com o contexto e enterrando sua auto-estima no mais baixo de suas almas. Estas situações repetem-se diariamente por todo o solo nacional. Por isso, o movimento negro em todo o Brasil vem denunciando a ocorrência de um amplo processo de exclusão dos alunos negros da educação escolar em nosso país.

Portanto, devem os professores, ao tratar da História da África e da presença do negro no Brasil, fazer abordagens positivas, sem deixar de tratar do sofrimento provocado pela escravidão, mas não se limitando a esse momento. Deve, antes, realçar a luta dos escravos contra o cativeiro, a contribuição do negro em todos os campos da cultura brasileira, no passado e no presente.

Da mesma maneira, devem os professores tratar da África antes da diáspora; dos conhecimentos em arquitetura, navegação, medicina, ciência, filosofia, matemática, geometria, agricultura, utilização do ferro, etc. e também da África atual, sempre visando a que o aluno negro-descendente mire-se positivamente, quer pela valorização da história do seu povo, quer pela contribuição atual ao país e à  humanidade.

Devem todos os trabalhadores da Educação consciente banir do cotidiano da escola, tanto dos livros didáticos quanto da linguagem e das ações, linguagens e expressões depreciativas, estigmatizadas, em relação ao povo negro, assim como a qualquer outra etnia.

B. É preciso também que os professores trabalhe com a individualidade das crianças. Elas serão tão mais sujeitos da história quanto mais forem sujeitos em seus quotidianos. Há que se valori­zar aquilo que as torna diferentes dos outros grupos que compõem a população. Destacar suas ancestralidades. Sempre que se pergunta a descendência dos alunos, todos os euro-descendentes fala com brilho nos olhos, com orgulho de seus avós, detalhando inclusive de que parte da Europa veio e até o que faziam lá. Quando chega a vez do aluno (a) negro (a), não há o que dizer. Via de regra responde que o avô era francês, alemão, inglês e a avó índia, morena, de cor, ou… Brasileira.

Cabe ao professor não escamotear esta situação, mas potencializá-la, destacando a beleza de cada etnia, a riqueza da diversidade de tipos humanos. Isto vai fazer com que os alunos negros assumam, sem maiores problemas, sua negritude. Por que não debater essa questão nas salas de aula?

Um famoso jogador negro da seleção brasileira de futebol, ao ser perguntado pelo jornal A Folha de São Paulo sobre como via as manifestações de racismo nos estádios da Europa e no então recente caso envolvendo um jogador argentino e o brasileiro Grafite, respondeu: “Acho que todos os negros sofrem. Eu, que sou branco, sofro com tamanha ignorância”.

C. Auto-estima

Não é preciso ir longe para se entender porque um negro dá uma resposta como a dada pelo atleta em questão. Isto é o reflexo de séculos de depreciação, de negação, da despersonalização do povo negro.

Os livros didáticos ainda estão repletos de estereótipos. No trato da História do Brasil, o negro só aparece como primitivo povo escravizado, vítima de castigos terríveis, como coitado, miserável e quando rebeldes, são tratados como os derrotados. Que criança negra sentirá orgulho de sua etnia. Quem é que vai querer parecer-se com os tipos e com a vida dos negros postos em cena? E o lugar de onde vieram esses escravos?

Via de regra a África é representada como um lugar atrasado, primitivo, sujo, inóspito, cheio de animais ferozes, enfim, um lugar onde o Tarzan e o Fantasma andavam tentando civilizar e proteger. Quem não se lembra dos gibis que povoaram a infância de milhares de brasileiros?

A academia desconhece a História da África e os educadores não poderiam ser diferentes. Ago­ra, com a pressão do movimento negro, com o advento da Lei n.o 10639/03, com o parecer do CNE, a situação tende a mudar. Mas só mudará, de fato, se professores (negros e brancos) assumirem a tarefa de forçar as instituições de ensino universitário (a África nunca esteve neste universo) a incluírem a disciplina de História da África como obrigatória.

Cabe agora, aos professores e professoras nas escolas de ensino básico recuperar a África das grandes civilizações, destacarem a grandiosidade do império egípcio que perdurou por trinta séculos, da grande agricultura já desenvolvida há 6 mil anos antes de Cristo. Do majestoso rio Nilo, das monumentais pirâmides, da escrita, do calendário de 365 dias, do excepcional desenvolvimento da perfumaria, de uma medicina muito desenvolvida para a época, da extraordinária técnica da mumificação, do eficiente sistema de navegação, das monumentais pirâmides, ainda hoje mistério e encantamento para o mundo todo.

O cinema norte-americano popularizou a versão de que tudo isso acontecia numa terra de bran­cos, de faraós loiros e de rainhas hollywoodianas. Não esquecer também de mostrar os grandes reinos africanos que levantaram cidades, universidades, riquezas culturais e riquezas materiais. Uma coisa é falar dos vários processos de exploração, dominação e partilha da África, outra é folclorizar a África e seus descendentes.

Por muito tempo o próprio movimento negro caiu nessa armadilha e acabava reiterando a África do tambor, da magia, da selva impenetrável, do deserto árido, das guerras tribais. Foi em função da massificação desses preconceitos que o presidente da República, em visita à  Namíbia, disse que a capital era tão limpa que nem parecia ser na África. Se os professores solicitarem aos alunos uma representação da África, certamente irão projetar o mesmo que o nosso presidente e daí para pior. Afinal, é isto que aprendem.

Agora, cabe aos docentes, reverter este quadro. Mas isto exige preparação, estudo, leituras, pes­quisas. Devem organizar, nas escolas, estantes que contemplem obras que venham em socorro desta formação; devem pressionar as mantenedoras para oferecer cursos, livros, palestras, filmes, tudo o que for necessário para rompermos com este atraso que atravessa as noites dos séculos.

D. Histórias e lendas

Professores do ensino fundamental devem dar a conhecer a seus alunos as lendas, contos, mitos, cantigas que têm como cenário o universo negro, a cultura africana. Não é comum encontrarmos obras com este teor, por isto indicamos desde já o excelente trabalho de Machado e Petrovitch (2004), Mitos Afro-brasileiros, editado pela Universidade Federal da Bahia.

Uma atividade que contribui nessa direção é solicitar aos alunos que recolham de seus avós ou pessoas idosas da comunidade, histórias, contos, cantigas, brincadeiras, e depois de classificadas, repas­sem ao demais colegas da escola e de outras escolas.

E. Dádiva ou conquista

Farta é a divulgação por todos os meios de que a libertação dos escravos foi uma dádiva de prin­cesa Isabel, um presente das elites.

Entre nós não houve necessidade de uma luta entre irmãos, de armas em punho, levantados uns em nome dos interesses da rotina agrícola, erguidos outros à  sombra de um lábaro que traía os seus interesses egoísticos da sociedade industrial precisada de braço livre e barato. (Jornal Diário da Tarde, 13 de maio de 1909, Curitiba).

(…) parece que foi ontem tão profunda foi essa reforma social que fizemos sem derramamento de sangue, e que tem custado a outros países mais adiantados que o nosso, os horrores da guerra civil (Jornal Gazeta do Povo, 1919).

Os professores devem, especialmente no ensino médio, quebrar essa visão paternalista, mostrando as várias lutas de resistência empreendidas pelos escravos: a Revolta dos Malês, em 1835; a Cabanagem, de 1835 a 1840; a Balaiada, de 1838 a 1841; a resistência de Palmares, o imortal quilombo que travou uma luta por cerca de 100 anos, só sendo vencido após uma cilada, uma armadilha arquitetada por Do­mingos Jorge Velho, que a nossa História oficial proclama como herói bandeirante.

Os professores devem aproveitar o dia 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo, para trabalhar para além da sala de aula a visão contra-hegemônica que o movimento negro já construiu ao longo dos últimos trinta anos. O 20 de novembro deve ser celebrado na escola e nas comunidades como o Dia Nacional da Consciência Negra e deve ter previsão no calendário escolar.

F. Remanescentes e comunidades quilombolas

Só muito recentemente, a partir de 2004, iniciou-se, um trabalho de mapeamento das comunidades de remanescentes quilombolas no Estado do Paraná. O governo do Estado, através Grupo de Trabalho Clóvis Moura, sob a coordenação de Glauco Souza Lobo e a Professora Clemilda Santiago, coordenado­ra do trabalho de campo, pela SEED, já catalogaram mais de duas dezenas de localidades, sendo que quatorze delas já tem reconhecimento pela Fundação Palmares como remanescentes quilombolas e cerca de vinte comunidades estão em processo de reconhecimento.

Assim, rasgando o silêncio geral que imperou por todo este período, graças a esse trabalho, hoje o Paraná, que até então figurava no mapa do Brasil como Estado sem comunidades remanescentes de quilombos, pode apresentar agora, número tão expressivo de um povo vivendo na mais precária situação, sem muita diferença das condições em que viviam sob a escravidão.

A título de reconhecimento, é preciso destacar a luta da comunidade remanescente quilombolas Invernada Paiol de Telha, que no município de Pinhão, em 1996 e 1997, organizando um acampamento num barranco à  beira da propriedade que de direito lhes pertence e lhes foi, pela violência, tomada, ini­ciaram um movimento de denúncia e resistência. Foram os que primeiro chamaram a atenção, em nosso Estado, para a existência e situação dos remanescentes quilombolas. Gerando um amplo movimento de defesa e apoio, integrado por várias entidades do movimento sindical e popular como a CUT Central àšnica dos Trabalhadores, APP-Sindicato Associação dos Professores do Paraná, Comissão Pastoral da Terra, Pastoral Operária, Centro de Direitos Humanos, AFATRUP Associação dos Agricultores Familia­res, ACNAP Associação Cultural de Negritude e Ação Popular, entre outras.

Os professores devem levantar a temática dos remanescentes de quilombos no Paraná, debaterem seu significado com os alunos e trazer para o interior da escola a questão. Propugnar pela organização de centros de documentação que possam recolher todas as informações não só sobre os agrupamentos remanescentes de quilombos rurais, mas também as comunidades urbanas que ainda subsistem na pe­riferia das cidades. Envolver os alunos nesses projetos é tarefa da mais alta significância

H. Situações de discriminação

São frequentes as situações de discriminação ocorridas dentro das escolas. É comum o professor fingir que não viu ou minimizar o caso ou então dizer aos alunos que não é assim que se age, sem di­zer como se age. Esta atitude só favorece o agressor e cria uma clima de impunidade e de conivência, levando o agredido, mais uma vez ao caminho da busca da invisibilidade, da negação, da dificuldade no processo de aprendizagem, da recusa em ir à  escola e por fim da evasão.

É preciso afirmar, de forma peremptória, que um ser humano que carregue sua auto-estima no nível mais baixo de sua alma, como um fardo cada vez mais pesado, em verdade não vive, arrasta-se numa pavorosa ausência de propósito e de esperança.

Por fim, trazemos para esta Indicação uma citação da Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva:

Não se trata simplesmente de incluir os negros e integrá-los numa sociedade que secularmente os exclui e desqualifica, mas oferecer uma educação que lhes permita assumirem-se como cidadãos autônomos, críticos e participativos.

2. Fundamentação teórica

O romance Mayombe inicia-se com uma sugestiva e metafórica dedicatória: “Aos guerrilheiros do Mayombe, que ousaram desafiar os deuses, abrindo um caminho na floresta obscura, vou contar a história de Ogum, o Prometeu africano”. Contaminando com a figura africana de Ogum a mitologia ocidental, a voz enunciadora abala os valores culturais impostos pelo colonialismo, buscando, em antigos mitos da África, as raízes identitárias estabelecidas pela conquista. Invocando Ogum, deus da guerra, orixá do ferro e das batalhas, o discurso enunciador conclama os guerrilheiros à  luta. Mayombe denuncia os ódios tribais, mostrando que também eles foram responsáveis pelo dilaceramento do corpo social angolano. Chama atenção para os dramas individuais e existenciais que ultrapassam o puramente ideológico.

A Capoeira como instrumento de identidade social e cultural

Toda atividade que se dê à  criança ou adolescente na escola, na sala de aula e fora dela, precisa ter uma intenção clara, isto é, um objetivo explicitado tanto para o professor como para o aluno. E todo trabalho realizado no espaço escolar, para que possa atingir os alunos o mais completamente possível, deve englobar atividades teóricas e práticas.

Assim, para que o grupo de capoeira fosse criado, percebeu-se a necessidade de realizar um es­tudo sobre o que é essa atividade tão rica, mas ainda inexplorada na maioria das escolas. A cada nova informação encontrada, a pesquisa tornou-se mais e mais empolgante, pois a capoeira não é apenas um esporte, é um modo de vida.

REFLETINDO SOBRE ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO

Nilma Lino Gomes

Gostaria de iniciar esse artigo relembrando um documentário muito interessante intitulado Olhos Azuis1, que vale a pena ser visto. Esse documento relata a experiência da Sra. Jane Eliot, professora e psicóloga branca nos EUA, que organiza e desenvolve um workshop com pessoas de diferentes grupos étnico/raciais para discutir sobre o racismo e seus desdobramentos.

Mas por que uma mulher branca nos EUA, poderia se interessar em desenvolver um trabalho como esse? De acordo com o documentário, tudo começou quando essa professora ainda lecionava para crianças numa cidade do interior. Um dia, ela se viu questionada pelos alunos sobre os motivos que levaram ao assassinato do líder negro Martin Luther King, em 1968, nos EUA. A partir dessa curiosidade das crianças a professora se viu diante de um desafio: como explicar uma questão tão complexa para seus alunos? Que recursos ela poderia usar para tornar o assunto compreensível para aquelas crianças? Ela se deu conta de que não havia recursos didáticos para explicar aos alunos o que era realmente o racismo. Assim, a professora concluiu que só se as pessoas pudessem se colocar no lugar daqueles que eram discriminados racialmente, é que elas poderiam compreender o que era o racismo. Então, ela teve uma idéia: realizou com os seus alunos uma dinâmica de grupo em que, durante um dia letivo inteiro, as crianças que tivessem olhos azuis, passariam por uma situação de discriminação. Elas deveriam ser rejeitadas pelas outras devido à  cor dos seus olhos. Ter olhos azuis seria, a partir daquele momento, um atributo merecedor de desprezo. A escolha da cor dos olhos, uma característica do fenótipo (assim como a cor da pele), foi à  forma mais próxima de fazer as crianças se aproximarem do drama dos negros que sofrem a discriminação racial devido a fatores históricos, culturais e também raciais. Nesse caso, a cor da pele, o tipo de cabelo, o formato dos lábios, entre outras características que remetem à  herança africana, são vistos pelo racista como marca de inferioridade. A dinâmica foi explicada e negociada previamente com as crianças, que aceitaram a proposta. Então, durante esse dia, as crianças de olhos azuis foram rejeitadas por seus colegas que não conversavam direito com elas, não as respeitavam, não bebiam no mesmo bebedouro, em suma, as discriminavam. A professora acompanhou toda a experiência e fotografou as crianças antes e depois do trabalho. Ao terminar a aula, a classe inteira se reuniu para discutir sobre o que havia acontecido. Os alunos e as alunas falaram sobre o que sentiram, principalmente, os de olhos azuis. Os sentimentos giravam em tomo de sensações como: impotência, raiva, vontade de vingança, tristeza, ressentimento, inferioridade e incapacidade.

A professora discutiu com a turma sobre o que eles tinham achado do comportamento adotado pelos alunos que não tinham olhos azuis. Ele fazia sentido?

Unanimemente, a classe disse que não. Concluíram, a partir daquela experiência, que não se deve julgar e maltratar as pessoas simplesmente porque nasceram com a cor dos olhos diferente umas das outras. A cor dos olhos em nada interfere no caráter, na personalidade e na capacidade das pessoas e nem deveria ser um critério para que alguns grupos humanos fossem tratados de maneira desigual em relação aos outros. Após uma longa conversa com os alunos, analisando cada fato acontecido durante aquele dia letivo, a professora pôde relacionar a dinâmica realizada com a questão racial. Explicou para a classe o sistema escravista, o racismo e a situação dos negros norte-americanos. Explicou, também, a atuação de Martin Luther King na luta pelos direitos civis, pela superação do racismo e o tanto que ele e outros ativistas negros incomodavam a ordem racista que imperava na sociedade norte-americana da época. Assim, ela também pôde explicar por que esse grande líder negro havia sido assassinado.

Diferentemente do que se possa pensar, a ousadia e a coragem da professora não lhe renderam louvores e reconhecimento por parte da escola e da comunidade. Logo que souberam do acontecido, os pais se voltaram contra a educadora e retiraram as crianças da sala dela, pois não queriam os filhos estudando com uma “amiga de negros”. A represália ainda foi maior.

A comunidade desprezou os filhos dessa mulher, boicotou o restaurante da sua família, a ponto de o estabelecimento ir à  falência, fora outros tipos de insultos. Tudo isso, ao invés de desanimar a referida professora só serviu para estimulá-la ainda mais na luta contra a ignorância e a hostilidade do racismo, pois ela não queria, enquanto educadora, continuar contribuindo para a formação de pessoas racistas. Assim, ela se enfronhou nas leituras sobre as mais diferentes formas de racismo que existem no mundo, desde o nazismo, o fascismo, o Apartheid, até os de tipo mais sutil. No decorrer dos anos, a sua dinâmica foi se aperfeiçoando e, hoje, uma de suas atividades profissionais tem sido a realização de workshop e dinâmicas de grupo que possibilitem à s pessoas vivenciar “na pele” o que é o racismo. É muito interessante assistir ao documentário e à  realização do workshop. Os depoimentos dos negros, dos latinos e dos brancos que dele participam são muito impressionantes. É muito interessante, também, ver as fotos das crianças com as quais essa experiência se iniciou e ouvi-las hoje, depois de adultas. Nos seus depoimentos, os ex-alunos, agora adultos, falam da importância dessa experiência na sua vida e que a partir de então, eles se construíram como pessoas que tentam desenvolver uma relação de respeito com os negros e os outros segmentos discriminados.

Não quero estimular ninguém a desenvolver esse projeto sem o mínimo de preparo, discernimento e entendimento sobre o tema. Todavia, quando assisti ao filme, refleti sobre o quanto a discussão sobre a questão racial está ligada a um terreno delicado: as nossas representações e os nossos valores sobre o negro. O trabalho da professora norte-americana consiste em colocar as pessoas que se inscrevem no seu workshop diante dos seus próprios valores raciais, levando-as a questioná-los, a partir do momento em que se encontram numa situação de discriminação semelhante à quela vivida pelo outro, pelo diferente. Essas pessoas, por algumas horas, são obrigadas a saírem do seu lugar, do seguro lugar ocupado pelo “nós” para estarem no lugar do “outro”. E isso é muito complexo. Mexe com o que há de mais íntimo nas pessoas e as questiona sobre o verdadeiro sentido dos seus valores, dos seus julgamentos, dos seus preconceitos.

Penso que esse documentário deveria ser assistido pelos (as) professores (as). Apesar de se referir à  realidade dos EUA, ele toca em questões ligadas aos preconceitos, à s representações sobre o negro e à s identidades, temáticas que a escola, hoje, está cada vez mais desafiada a enfrentar e a tratar pedagogicamente.

Dessa forma, o documentário serve para aguçar as nossas reflexões sobre a realidade racial dos negros no Brasil. Ele também pode nos ajudar a pensar o tratamento que a escola tem dado a essa questão. Como será que nós, professores e professoras, temos trabalhado com a questão racial na escola? Que atitudes tomamos frente à s situações de discriminação racial no interior da escola e da sala de aula? Até quando esperaremos uma situação drástica de conflito racial ou enfrentamento para respondermos a essas perguntas? Por que será que a questão racial ainda encontra tanta dificuldade para entrar na escola e na formação do professorado brasileiro?

Ainda encontramos muitos (as) educadores (as) que pensam que discutir sobre relações raciais não é tarefa da educação. É um dever dos militantes políticos, dos sociólogos e antropólogos. Tal argumento demonstra uma total incompreensão sobre a formação histórica e cultural da sociedade brasileira. E, ainda mais, essa afirmação traz de maneira implícita a idéia de que não é da competência da escola discutir sobre temáticas que fazem parte do nosso complexo processo de formação humana. Demonstra, também, a crença de que a função da escola está reduzida à  transmissão dos conteúdos historicamente acumulados, como se estes pudessem ser trabalhados de maneira desvinculada da realidade social brasileira.

Não há como negar que a educação é um processo amplo e complexo de construção de saberes culturais e sociais que fazem parte do acontecer humano. Porém, não é contraditório que tantos educadores concordem com essa afirmação e, ao mesmo tempo, neguem o papel da escola no trato com a diversidade étnico-racial? Como podemos pensar a escola brasileira, principalmente a pública, descolada das relações raciais que fazem parte da construção histórica, cultural e social desse país? E como podemos pensar as relações raciais fora do conjunto das relações sociais?

Para que a escola consiga avançar na relação entre saberes escolares/ realidade social/diversidade étnico-cultural é preciso que os (as) educadores (as) compreendam que o processo educacional também é formado por dimensões como a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre outras. E trabalhar com essas dimensões não significa transformá-las em conteúdos escolares ou temas transversais, mas ter a sensibilidade para perceber como esses processos constituintes da nossa formação humana se manifestam na nossa vida e no próprio cotidiano escolar. Dessa maneira, poderemos construir coletivamente novas formas de convivência e de respeito entre professores, alunos e comunidade. É preciso que a escola se conscientize cada vez mais de que ela existe para atender a sociedade na qual está inserida e não aos órgãos governamentais ou aos desejos dos educadores.

Contudo, não podemos generalizar e dizer que todos (as) os (as) educadores (as) sofrem de apatia e passividade. Durante as palestras e debates de que tenho participado nos últimos anos, tenho notado que, aos poucos, vem crescendo o número de educadores (as) que desejam dar um tratamento pedagógico à  questão racial. Esse movimento tem impulsionado a escola brasileira a pensar sobre a necessidade de se criar estratégias de combate ao racismo na escola e de valorização da população negra na educação.

Porém, antes de pensarmos em quais estratégias poderemos adotar, é importante que estejamos atentos ao seguinte ponto: se todos nós estamos de acordo com a necessidade de se desenvolver estratégias de combate ao racismo na escola (que é o objetivo desse livro), concordamos com o fato de que o racismo existe na sociedade brasileira. E mais, concordamos que racismo está presente na escola brasileira. Esse é um ponto importante por que rompe com a hipocrisia da nossa sociedade diante da situação da população negra e mestiça desse país e exige um posicionamento dos (as) educadores (as).

Essa constatação também contribui para desmascarar a 1mbiguidade do racismo brasileiro que se manifesta através do histórico movimento de afirmação/negação. No Brasil, o racismo ainda é insistentemente negado no discurso do brasileiro, mas se mantém presente nos sistemas de valores que regem o comportamento da nossa sociedade, expressando-se através das mais diversas práticas sociais.

E a escola? Ela manifesta essa ambiguidade? Sim, essa ambiguidade também pode ser vista no discurso e na prática dos (as) professores (as). É preciso enfrentar essa questão. Como nos diz PEREIRA (1996)3, ignorar essa ambiguidade não nos levará a lugar algum. É preciso combatê-la.

Uma melhor compreensão sobre o que é o racismo e seus desdobramentos poderia ser um dos caminhos para se pensar estratégias de combate ao racismo na educação4. Muitos professores ainda pensam que o racismo se restringe à  realidade dos EUA, ao nazismo de Hitler e ao extinto regime do Apartheid na África do Sul. Esse tipo de argumento é muito usado para explicar a suposta inexistência do racismo no Brasil e ajuda a reforçar a ambiguidade do racismo brasileiro. Além de demonstrar um profundo desconhecimento histórico e conceptual sobre a questão, esse argumento nos revela os efeitos do mito da democracia racial na sociedade brasileira, esse tão falado mito que nos leva a pensar que vivemos em um paraíso racial.

O entendimento conceptual sobre o que é racismo, discriminação racial e preconceito, poderia ajudar os (as) educadores (as) a compreenderem a especificidade do racismo brasileiro e auxiliá-los a identificar o que é uma prática racista e quando esta acontece no interior da escola. Essa é uma discussão que deveria fazer parte do processo de formação dos professores.

Porém, é necessário que, na educação, a discussão teórica e conceptual sobre questão racial esteja acompanhada da adoção de práticas concretas. Julgo que seria interessante se pudéssemos construir experiências de formação em que os professores pudessem vivenciar, analisar e propor estratégias de intervenção que tenham a valorização da cultura negra e a eliminação de práticas racistas como foco principal. Dessa forma, o entendimento dos conceitos estaria associado à s experiências concretas, possibilitando uma mudança de valores. Por isso, o contato com a comunidade negra, com os grupos culturais, religiosos que estão ao nosso redor é importante. Pois uma coisa é dizer, de longe, que se respeita o outro, outra coisa é mostrar esse respeito na convivência humana, ficando cara a cara com os limites que o outro me impõe, é saber relacionar, negociar, resolver conflitos, mudar valores.

E é justamente o campo dos valores que apresenta uma maior complexidade, quando pensamos em estratégias de combate ao racismo e de valorização da população negra na escola brasileira. Tocar no campo dos valores, das identidades, mexe com questões delicadas e subjetivas e nos leva a refletir sobre diversos temas presentes no campo educacional. Um deles se refere à  autonomia do professor.

Mas qual é a relação entre autonomia do professor e a questão racial?

Para responder a essa pergunta, gostaria que refletíssemos sobre quais são as interpretações do professorado sobre a autonomia em sala de aula. Já ouvi muitos (as) educadores (as) dizerem que a autonomia do docente significa a liberdade de escolha para adotar uma determinada metodologia, discutir ou não certas temáticas, usar da sua autoridade para com o aluno, discutir política partidária no interior da escola, entre outros. Todos nós sabemos que a autonomia não se reduz a isso. Porém, ao tratar da temática racial, alguns docentes usam de uma compreensão deturpada de autonomia para reproduzir e produzir práticas racistas.

Ao entrar nesse debate, estamos questionando a nossa atuação profissional e a nossa postura ética diante da diversidade étnico-cultural e das suas diferentes manifestações no interior da escola. Que tipo de profissionais temos sido? A educação carece de princípios éticos que orientem a prática pedagógica e a sua relação com a questão racial na escola e na sala de aula.

Isso não significa desrespeitar a autonomia do professor, mas entendê-la e, muitas vezes, questioná-la. Significa perguntar até que ponto, em nome de uma suposta autonomia, uma professora pode colocar uma criança negra para dançar com um pau de vassoura durante uma festa junina porque nenhum coleguinha queria dançar com um “negrinho”. 5 Discutir essa “autonomia” do professor representa, também, denunciar práticas em que o (a) professor(a) estabelece que o castigo para os alunos “desobedientes” será sentar ao lado do aluno negro da sala. Representa abrir um processo jurídico contra uma professora que, devido a um desentendimento político com uma colega, se julga no direito de entrar em sua sala de aula e xingá-la e “negra suja”. A escola deve, por um acaso, em nome da “autonomia” de cada docente, permitir e ser conivente com o (a) professor (a) que permite que as meninas brancas chamem a colega negra de “negra do cabelo duro” ou “cabelo de Bombril”? Questiono, então: que autonomia é essa? Respondo: autonomia não significa ser livre para fazer o que eu quero. É preciso que as práticas pedagógicas sejam orientadas por princípios éticos que norteiem as elações estabelecidas entre professores, pais e alunos no interior das escolas brasileiras. E é necessário inserir a discussão sobre o tratamento que a escola tem dado à s relações raciais no interior desse debate.

Refletir sobre os valores que estão por detrás de práticas como as que citamos anteriormente nos leva a pensar que não basta apenas lermos o documento de “Plural idade Cultural”, ou analisarmos o material didático, ou discutirmos sobre as questões curriculares presentes na escola. Se não tocarmos de maneira séria no campo dos valores, das representações sobre o negro, que professores (as) e alunos (as) negros, mestiços e brancos possuem. Esses valores nunca estão sozinhos. Eles, na maioria das vezes, são acompanhados de práticas que precisam ser revistas para construirmos princípios éticos e realizarmos um trabalho sério e competente com a diversidade étnico-racial na escola. É preciso abrir esse debate e tocar com força nessa questão tão delicada. Caso contrário, continuaremos acreditando que a implementação de práticas anti-racistas no interior da escola só dependerá do maior acesso à  informação ou do processo ideológico de politização das consciências dos docentes. Reafirmo que é preciso construir novas práticas. Julgo ser necessário que os (as) educadores (as) se coloquem na fronteira desse debate e que a cobrança de novas posturas diante da questão racial passe a ser uma realidade, não só dos movimentos negros, mas também dos educadores, dos sindicatos e dos centros de formação de professores. Quem sabe assim poderemos partir para iniciativas concretas, desenvolvendo projetos pedagógicos juntamente com a comunidade negra, com as ONGs e com os movimentos sociais. Assim, poderemos realizar discussões na escola que trabalhem temas como: a influência da mídia, a religião, a cultura, a estética, a corporeidade, a música, a arte, os movimentos culturais, na perspectiva afro-brasileira. Essas e outras temáticas podem e devem ser realizadas ao longo do processo escolar e não somente nas datas comemorativas, na semana do folclore ou durante a semana da cultura.

Uma estratégia interessante e que poderá nos ajudar na mudança de valores e práticas é conhecer outras experiências de intervenção bem sucedidas no trato da questão racial. Posso citar, nas poucas páginas desse artigo, a experiência do Núcleo de Estudos Negros NEN, de Florianópolis.

Além de publicações e de folhetos informativos, esse grupo tem produzido vídeos, participado e promovido debates com a presença de especialistas na área, orientado projetos nas escolas, etc. A série “Pensamento Negro em Educação” é uma publicação desse grupo que deveria fazer parte da biblioteca de todo (a) professor (a)6.

O Projeto de Extensão Pedagógica do Ilê Aiyê7 em Salvador é também uma experiência que deve ser conhecida e que trabalha na fronteira da mudança de valores e instauração de novas práticas. Esse projeto tem realizado trabalhos em parceria com escolas públicas, capacitando professores (as) e envolvendo os alunos em projetos pedagógicos e oficinas, cuja temática racial é o objetivo principal. Além desse projeto, o Ilê Aiyê mantém, desde 1988, a escola comunitária de ensino fundamental Mãe Hilda, no bairro da Liberdade, cujo projeto pedagógico tem como base a cultura e a história do povo negro no Brasil. O Ilê ainda mantém uma escola de percussão, a Banda Erê, formada por crianças da comunidade e por meninos de rua. Para quem quiser acompanhar todos esses trabalhos, a Associação Cultural Ilê Aiyê publica o Caderno de Educação do Ilê Aiyê, um material que pode ser adquirido e utilizado pelas escolas e pelos centros de formação de professores.

As duas experiências acima citadas exemplificam práticas que têm sido desenvolvidas no Brasil e que têm como enfoque o trabalho com educação e relações raciais. Infelizmente, esses e outros trabalhos importantes ainda não são conhecidos pelos educadores. Conhecê-los, visitá-los, solicitar assessoria e adquirir o material, poderá ser uma importante estratégia a ser desenvolvida pelas escolas. Assim, quem sabe, os professores deixarão de perguntar o quê e como fazer, para se relacionarem com quem já tem feito há muito tempo.

Não dá mais para dizer que as experiências não existem. Será que temos tido oportunidade e/ou boa vontade de conhecê-las? Será que os órgãos oficiais, os centros de formação de professores, as propostas inovadoras de educação, têm tido o interesse de mapeá-las e divulgá-las? Pensar na inserção política e pedagógica da questão racial nas escolas significa muito mais do que ler livros e manuais informativos. Representa alterar os valores, a dinâmica, a lógica, o tempo, o espaço, o ritmo e a estrutura das escolas. Significa dar subsídios aos professores, colocá-los em contato com as discussões mais recentes sobre os processos educativos, culturais, políticos. Mas, para que isso aconteça não basta somente desejarmos ardentemente ou reclamarmos cotidianamente de que nenhuma iniciativa tem sido tomada. A escola e os educadores têm que se mobilizar. Nós, os (as) professores (as), somos conhecidos como uma categoria de lutas e de conquistas. Se reconhecemos que o trato pedagógico da diversidade é um direito de do cidadão pertencente a qualquer grupo étnico-racial e um interesse dos educadores, que têm compromisso com a extensão da cidadania e democracia, pergunto: que movimento temos feito em direção a um trabalho pedagógico com a questão racial? Para se realizar mudanças é preciso que haja movimento. E movimento não combina com ações isoladas. É preciso que nos organizemos enquanto grupo.

Outra proposta de trabalho com a diversidade étnico-racial e que pode ser considerada como uma estratégia de combate ao racismo no interior da escola refere-se à  organização de trabalhos conjuntos entre diferentes instituições escolares. Para isso, é necessário realizar um mapeamento das escolas que estejam realizando trabalhos interessantes com a questão racial.

Esse mapeamento pode ser desenvolvido pela universidade (um projeto de extensão), pelos centros de formação de professores ou por equipes técnicas da secretaria de educação e divulgado para as escolas. Após esse mapeamento, pode-se promover encontros e trocas de experiências entre os docentes.

Para tal, é preciso flexibilizar os tempos escolares (que já está proposto na LDB) e pensar em momentos de participação da comunidade junto com os professores e alunos. Essa mesma estratégia pode ser realizada, numa escala menor, no interior da própria escola. Quantas vezes temos vontade de conhecer um trabalho interessante de uma colega ou de um grupo de colegas e somos barrados pela rigidez do tempo escolar!

E, por último, penso que todo (a) educador (a), ao trabalhar com a questão racial, deveria tomar conhecimento das lutas, demandas e conquistas do Movimento Negro. Não podemos nos esquecer de que a inclusão da temática racional na escola brasileira e o reconhecimento a sua inclusão no currículo deve muito à  atuação desse movimento. Um primeiro passo para um trabalho envolvendo o Movimento Negro poderia ser um mapeamento das entidades políticas e culturais que trabalham com a questão racial. Onde se localizam? O que elas fazem? Quem delas participa? Existe alguma organização desse tipo próximo da escola onde atuo?

Há quanto tempo ela existe? Os pais e alunos da comunidade participam de alguma entidade política e cultural que luta contra o racismo e preserva a cultural afro-brasileira? Esse pequeno levantamento poderá levar muitas escolas a descobrirem entidades políticas negras e/ou grupos culturais negros na sua própria região, possibilitando um trabalho integrado entre a escola e a comunidade. Sem dúvida, essa iniciativa será a efetivação de um dos objetivos do projeto político-pedagógico da escola. É bom lembrar que essa atitude certamente trará um estranhamento para ambas as partes e exigirá disposição, capacidade de negociação, maturidade, mudança de valores e outro entendimento da relação entre os saberes escolares e os saberes culturais.

Todos nós estamos desafiados a pensar diferentes maneiras de trabalhar com a questão racial na escola. Será que estamos dispostos? Podemos, enquanto educadores (as) comprometidos (as) com a democracia e com a luta pela garantia dos direitos sociais, recusar essa tarefa? A nossa meta final como educadores (as) deve ser a igualdade dos direitos sociais a todos os cidadãos e cidadãs. Não faz sentido que a escola, uma instituição que trabalha com os delicados processos da formação humana, dentre os quais se insere a diversidade étnico-racial, continue dando uma ênfase desproporcional à  aquisição dos saberes e conteúdos escolares e se esquecendo de que o humano não se constitui apenas de intelecto, mas também de diferenças, identidades, emoções, representações, valores, títulos… Dessa forma, entendo o processo educacional de uma maneira mais ampla e profunda. Poderemos avançar no nosso papel como educadores/as e realizar um trabalho competente em relação à  diversidade étnico-racial.

Referencias:

2 Essa idéia está muito bem trabalhada num artigo escrito pelo professor João Baptista Borges Pereira. Seria muito bom consultar: PEREIRA, João Baptista Borges. “Racismo à  Brasileira”. In: MUNANGA, Kabengele (org.). Estratégias políticas de combate ao racismo. São Paulo: EDUSP, 1996, p.75-78.

3 Op. cit.

4 Sobre essa questão pode-se sugerir algumas obras como: BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações raciais. São Paulo: Ática, 1998;

GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza Edições, 1995; GONÇALVES, Luiz A. Oliveira e GONÇALVES e SILVA, Petronilha Beatriz. Jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998;

MUNANGA, Kabengele (Org.) Estratégias políticas de combate ao racismo. São Paulo: EDUSP, 1996; QUEIROZ, Renato da Silva. Não vi e não gostei: o fenômeno do preconceito, São Paulo: Moderna, 1996.

5 As situações apresentadas nesse artigo são verídicas, ocorrendo no interior de escolas públicas municipais e estaduais de Belo Horizonte. Por uma questão de ética, não mencionarei o nome das instituições onde ocorreram as práticas discriminatórias aqui descritas.

6 Para melhor conhecer o trabalho do NEN: Núcleo de Estudos Negros – Rua Joana de Gusmão, sala 303, CEP 88.010-420 – Centro – Florianópolis – SC – Tel: (048)224 0769, e-mail: nen@ced.ufsc.br.

7 Associação Cultural Ilê Aiyê surgiu há 22 anos a partir do bloco carnavalesco Ilê Aiyê. O endereço para contato é: Rua do Curuzu, 233 – Liberdade – CEP.: 40.365-000 Salvador -Bahia – Telefax: (071)241-4969.